Premessa

L’acronimo STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics ovvero scienza, tecnologia, ingegneria e matematica) nasce negli Stati Uniti nel 2000 per indicare le discipline necessarie per sviluppare conoscenze e competenze scientifico-tecnologiche maggiormente spendibili nel mondo del lavoro.

Dalle indagini PISA[1] (Programme International Student Assessment) e TIMSS[2] (Trends in International Mathematics and Science Study) emergeva infatti che molti studenti avevano scarsa preparazione nelle discipline scientifiche, tanto da causare ripercussioni sul mondo del lavoro. Questi studi spinsero i governi di alcuni Paesi nel ricercare delle soluzioni per migliorare le criticità presenti, nell’ottica di pensare ad un approccio che tenesse conto di una modernità sempre più complessa con l’integrazione di competenze anche trasversali. Per questo motivo vengono indicate con le 4 C le competenze potenziate nell’approccio integrato STEM:

• Critical thinking (pensiero critico)
• Communication (comunicazione)
• Collaboration (collaborazione)
• Creativity (creatività).

Con questa premessa il Target n. 4 dell’Agenda ONU 2030[3] del 2015 si pone come obiettivo quello di raggiungere a livello globale entro il 2030 “l’incremento delle competenze scientifiche e tecnico-professionali della popolazione eliminando le disparità di genere e favorendo l’accesso all’istruzione e alla formazione anche alle persone più vulnerabili, garantendo che la popolazione più giovane acquisisca sufficienti e consolidate competenze di base linguistiche e logico-matematiche”[4].

A livello europeo, il sostegno allo sviluppo delle competenze negli ambiti STEM ha trovato espressione nella “Raccomandazione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente” del Consiglio dell’Unione Europea del 2018[5]. La Raccomandazione ha previsto tra le otto competenze, la competenza matematica e la competenza in scienze, tecnologie ed ingegneria.

In questo contesto viene ribadito che “metodi di apprendimento sperimentali, l’apprendimento basato sul lavoro e su metodi scientifici in scienza, tecnologia, ingegneria e matematica possono promuovere lo sviluppo di varie competenze”.

In generale, la Commissione europea promuove, a partire dall’istruzione terziaria, l’evoluzione dell’idea STEM in STEAM (dove A identifica l’Arte e, di conseguenza, le discipline umanistiche) al fine di poter collegare l’educazione STEM con le discipline umanistiche. Il Parlamento europeo con la Risoluzione del 10 giugno 2021[6] ha introdotto specifiche proposte per la promozione della parità tra donne e uomini in materia di istruzione e occupazione nel campo della scienza, della tecnologia, dell’ingegneria e della matematica. In questa prospettiva si pone anche il Piano d’azione per l’istruzione digitale[7] (2021-2027) della Commissione Europea che definisce una visione comune di un’istruzione digitale di alta qualità, inclusiva e accessibile in Europa e punta a sostenere l’adeguamento dei sistemi di istruzione e formazione degli Stati membri nell’era del digitale.

In Italia i vari gradi dei percorsi di istruzione non presentano specifici riferimenti alle discipline STEM nel loro complesso, essendo matematica, scienze, tecnologia e, ove prevista, ingegneria, affidate spesso a docenti appartenenti a diverse classi di concorso. Con particolare riferimento al secondo ciclo, i percorsi sono differenziati a seconda degli indirizzi di studio e possono prevedere, anche tra le discipline fondanti, diversi livelli di approfondimento nelle discipline scientifiche.

Le uniche competenze riferite alle discipline STEM rilevate con prove standardizzate a livello nazionale riguardano la matematica.

Dagli esiti delle prove Invalsi svolte nell’anno scolastico 2021/2022, dopo il lungo periodo pandemico, emerge che le difficoltà nell’apprendimento in matematica, già evidenziate negli anni precedenti, divengono ancora più preoccupanti se si considerano le differenze territoriali, l’origine sociale e anche il genere. Inoltre, tali differenze si acuiscono al crescere del grado scolastico, venendo meno l’effetto perequativo della scuola.

Tuttavia, attraverso il Piano Nazionale Scuola Digitale[8] (PNSD), i progetti del Programma Operativo Nazionale[9] (PON) finanziati con i fondi strutturali europei e, più recentemente il Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR), nell’ambito del quale è stato anche adottato il Piano “Scuola 4.0”[10], è evidente lo sforzo compiuto ed in corso per incentivare la diffusione di metodologie didattiche innovative basate sul problem solving, sulla risoluzione di problemi reali e sulla interconnessione dei contenuti per lo sviluppo di competenze matematico-scientifico-tecnologiche.

STEM e gender gap: analisi nel mondo dell’istruzione e del lavoro

Secondo gli ultimi dati forniti dall’Eurostat, nel 2021 nell’UE le donne laureate nell’istruzione terziaria, nei settori STEM, rappresentavano il 32,8 % del totale dei laureati, +0,3 punti percentuali rispetto al 2020 (32,5 %). Le percentuali più elevate di donne laureate nell’istruzione terziaria nelle discipline STEM nel 2021 sono state registrate in Romania (42,5 %), Polonia (41,5 %), Grecia (40,9 %) e Italia (39,0 %). Sempre secondo l’Eurostat, però, oggi solo il 31,2% dei giovani italiani tra i 25-29 anni ha una laurea rispetto agli altri Paesi europei il cui numero supera il 50%.

Un rapporto elaborato dal Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea[11] del 2023 ha valutato le performance formative e occupazionali dei laureati in discipline scientifiche STEM sia di primo sia di secondo livello.

Nei corsi di primo livello le donne costituiscono una spiccata maggioranza nei gruppi educazione e formazione (94,4%), linguistico (85,3%), psicologico (81,1%), medico-sanitario (76,0%) e arte e design (71,2%). Di converso, esse sono una minoranza nei gruppi informatica e tecnologie ICT (14,0%), ingegneria industriale e dell’informazione (27,2%) e scienze motorie e sportive (32,8%). Una distribuzione simile si rileva anche all’interno dei percorsi magistrali biennali: vi è una forte prevalenza femminile nei gruppi educazione e formazione (92,3%), linguistico (86,2%), psicologico (82,5%) e arte e design (73,0%); è invece decisamente limitata nel gruppo informatica e tecnologie ICT (22,0%), scienze motorie e sportive (25,6%) e ingegneria industriale e dell’informazione (27,9%). Nei corsi magistrali a ciclo unico le donne prevalgono in tutti i gruppi disciplinari: dal 95,3% nel gruppo educazione e formazione al 59,7% nel gruppo architettura e ingegneria civile.

Nel 2018 sempre AlmaLaurea[12] ha effettuato un’analisi di tipo comparativo: le performance universitarie e gli esiti occupazionali dei laureati STEM sono confrontate con quelle dei percorsi non STEM e vengono osservate ponendo l’attenzione sulle principali differenze di genere e disciplina.

Le performance universitarie

I dati mettono in evidenza la diversa composizione per genere: tra i laureati STEM è più elevata infatti la componente maschile, che raggiunge il 59%, mentre tra i laureati non STEM prevalgono le donne (sono quasi due su tre). Tra i laureati STEM la componente maschile è elevata in particolare in ingegneria (74,0%) e materie scientifiche (68,4%), mentre si osserva un’inversione di tendenza nell’area delle materie geo-biologiche, chimico-farmaceutiche e architettura, dove sono le donne ad avere un’incidenza maggiore.

I principali indicatori di riuscita degli studi universitari vedono i laureati STEM in una condizione di svantaggio rispetto a quelli non STEM: nonostante abbiano un voto medio di laurea pressoché identico, concludono gli studi in corso in misura decisamente inferiore. A livello di genere, le donne hanno performance più brillanti degli uomini: le donne STEM sono caratterizzate da un voto medio di laurea lievemente più alto e da una maggiore regolarità negli studi. Ciò è in generale confermato a livello di gruppo disciplinare, con la sola eccezione dei laureati STEM delle materie chimico-farmaceutiche, per le quali sia i voti di laurea sia la quota di studenti che concludono gli studi in corso sono superiori tra gli uomini.

L’età media alla laurea dei laureati STEM è lievemente inferiore a quella dei laureati delle altre discipline, complice un maggiore ritardo all’iscrizione di questi ultimi. Le differenze di genere in termini di età al conseguimento del titolo sono minime: le laureate STEM ottengono il titolo in media a 25,5 anni contro 25,7 degli uomini e questo si verifica in tutti i percorsi disciplinari.

Il 71,9% dei laureati STEM confermerebbe la scelta compiuta sia in termini di corso sia di ateneo contro il 68,1% di quelli che hanno studiato altre discipline. Tra i laureati STEM, gli uomini sono generalmente più soddisfatti delle donne. Spicca lo scarto di gradimento, a favore degli uomini, tra i laureati nelle discipline chimico-farmaceutiche, dove rifarebbero lo stesso corso nello stesso ateneo il 77,0% degli uomini contro il 69,0% delle donne.

La condizione occupazionale

Secondo le stime dell’ONU, solo il 28% delle persone laureate in ingegneria e il 22% di quelle che lavorano nel settore dell’intelligenza artificiale a livello globale sono donne. D’altra parte solo il 29,2% delle occupazioni STEM sono femminili.

Nel 2022 in Europa le imprese coinvolgono l’8% delle donne tra gli ingegneri DevOps, il 15% tra gli ingegneri sistemisti, il 18% tra gli ingegneri dell’automazione, il 19% tra gli ingegneri informatici, il 22% tra i consulenti IT, il 30% tra gli ingegneri che si occupano di machine learning ed il 46% tra i product manager.

Utilizzando i dati elaborati da Linkedin, il Global Gender Gap Report[13] 2024 si occupa del tema del divario di genere nell’ambito della tecnologia. Le donne rimangono sottorappresentate nei ruoli Stem, costituendo solo il 28,2% della forza lavoro rispetto al 47,3% registrato negli altri settori.

I dati riguardanti la cosiddetta segregazione verticale, il soffitto di cristallo, presentano differenze piuttosto marcate: le donne rappresentano il 29% dei ruoli Stem entry level e solo il 12,2% delle posizioni C-suite. Per quanto riguarda il settore dell’intelligenza artificiale la presenza femminile è più che raddoppiata dal 2016, ma ancora sotto-rappresentata.

Questo scarto è confermato anche dai dati Eurostat per il settore delle Tecnologie dell’informazione e della comunicazione, che affermano come in Europa quest’ultimo sia scarsamente rappresentato dalle donne: le donne sono solo il 19%, contro l’81% degli uomini.

Secondo i dati forniti dalla WiD (Women in Digital Scoreboard 2022 – Commissione Europea)[14], che valuta annualmente le prestazioni degli Stati Membri Ue nell’inclusione delle donne nell’uso di Internet, nelle competenze digitali e nelle carriere e imprenditorialità digitali, nel 2022 l’Italia si è collocata al ventunesimo posto su ventotto paesi, con lo score del grado di digitalizzazione nelle donne pari a 49,7 su 100. I risultati sono particolarmente scoraggianti in tema di competenze sull’uso di internet (24esima/28, score pari a 44 su 100). Solo il 43% delle donne italiane possiede competenze digitali di base, contro una media europea del 52% ed il 20% ha competenze avanzate rispetto alla media del 25% in Europa.

Il Rapporto sulla Condizione Occupazionale di Almalaurea (2023) ha riguardato oltre 30.600 laureati STEM di secondo livello (magistrali biennali e magistrali a ciclo unico) del 2017, intervistati nel 2022 a cinque anni dal titolo.

In generale i laureati provenienti da percorsi STEM evidenziano buone performance alla prova del mercato del lavoro. Tuttavia esistono profonde differenze a livello di genere che vedono le donne risentire di un più contenuto tasso di occupazione e retribuzioni inferiori rispetto agli uomini.

L’Indagine sulla Condizione occupazionale mostra che a cinque anni dal conseguimento del titolo di secondo livello il tasso di occupazione dei laureati STEM è pari al 90,4% per le donne e al 94,6% per gli uomini. Isolando tra i laureati STEM coloro che hanno iniziato l’attuale attività lavorativa dopo la laurea e lavorano a tempo pieno, la retribuzione mensile netta è, in media, di 1.720 euro tra le donne e 1.948 euro tra gli uomini.

Il vantaggio occupazionale per la componente maschile si conferma in tutti i gruppi disciplinari, sebbene con intensità diversa.

La stessa indagine Almalaurea effettuata nel 2017 sulla popolazione laureata nel 2012 mostra come il lavoro autonomo riguardi il 20,4% dei laureati in ambito STEM (è pari al 22,8% per i laureati non STEM); tale quota sale sensibilmente tra i laureati in architettura (raggiungendo il 50,3%). Tra i laureati STEM si rileva un vantaggio della componente femminile (è autonomo il 22,7% delle donne; per gli uomini la percentuale si ferma al 18,9%), ma ciò è dovuto a un effetto di composizione, dal momento che non risulta confermato a livello disciplinare. I contratti di lavoro a tempo indeterminato caratterizzano invece il 55,6% degli occupati STEM (46,4% per i non STEM), con significative differenze di genere (tra gli STEM, 62,5 contro 45,1%, rispettivamente per uomini e donne).

Il lavoro non standard (in prevalenza contratti a tempo determinato) caratterizza il 15,9% degli occupati in lauree STEM (contro il 19,5% dei laureati non STEM) ed è diffuso prevalentemente tra le donne STEM (21,1 rispetto a 12,5% degli uomini).

A cinque anni, i laureati in discipline tecnico-scientifiche STEM dichiarano, in media, di percepire una retribuzione mensile netta pari a 1.571 euro (il 16,4% in più rispetto ai laureati non STEM, che in media guadagnano 1.350 euro). Tra gli STEM il divario uomini-donne permane elevato (+23,6%, a favore dei primi): 1.699 euro percepiti dagli uomini contro 1.375 euro delle donne. Il differenziale si conferma elevato in tutti i gruppi disciplinari, in particolare nei gruppi architettura dove supera il 20% ed economico-statistico dove sfiora il 18%.

Tra i laureati STEM, le retribuzioni rilevate e l’elevato differenziale di genere sono in parte dovuti a una quota importante di laureati occupati a tempo parziale, attività che caratterizza in misura maggiore le donne, tra le quali si raggiunge il 16,0% (è il 4,7% tra gli uomini). Nel dettaglio, la percentuale di donne occupate part-time raggiunge il 23,2% nelle discipline geo-biologiche e il 18,5% nell’area architettura.

Isolando, più opportunamente, tra i laureati STEM, coloro che hanno iniziato l’attuale attività lavorativa dopo la laurea e lavorano a tempo pieno il differenziale retributivo tende a diminuire, sebbene permanga elevato e sempre a favore degli uomini in tutti i percorsi disciplinari: nel complesso pari a +16,5%, corrisponde a una retribuzione media di 1.731 euro negli uomini e 1.486 euro nelle donne.

Per valutare la corrispondenza tra studi compiuti e professione svolta è stato costruito un indicatore di efficacia della laurea, che combina richiesta formale del titolo per l’esercizio del proprio lavoro e utilizzo, nel lavoro svolto, delle competenze apprese durante l’università.

A cinque anni dal titolo, le lauree STEM sono ritenute “efficaci o molto efficaci” per il 61,8% degli occupati (tra i laureati non STEM la quota è pari al 58,6%). Il 29,4% lo ritiene abbastanza efficace e un restante 8,7% lo ritiene poco o per nulla efficace.

Sono le donne a mostrare un livello di efficacia lievemente maggiore rispetto a quanto dichiarato dagli uomini (62,5 contro 61,4%, rispettivamente), al contrario di quello che avviene fra i laureati non STEM (le percentuali sono rispettivamente pari a 57,9 e 59,8%). La situazione però risente del percorso disciplinare. Le donne ritengono la propria laurea efficace o molto efficace in particolare se provengono dal gruppo economico-statistico (+2,8 punti percentuali) e geo biologico (+2,6 punti percentuali); al contrario la tendenza si capovolge a favore degli uomini nel gruppo chimico-farmaceutico, architettura e ingegneria dove il differenziale raggiunge i 3 punti percentuali[15].

Lo sviluppo delle politiche di genere nell’ambito delle discipline Stem

Secondo uno studio condotto nel 2022[16] è emerso che lo sviluppo della scienza, della tecnologia, dell’ingegneria e della matematica richiede professionisti più qualificati in questi campi, tuttavia, la segregazione di genere nell’istruzione superiore di questo settore sta creando un divario di genere tale che per alcune discipline la rappresentanza femminile non raggiunge nemmeno il 30% del totale.

Comprendere i fattori coinvolti nel processo di decisione su quali studi d’istruzione superiore perseguire può far luce su come consentire l’avvicinamento delle donne alle discipline STEM[17]. Tali azioni sono essenziali per evitare un’ulteriore perdita di capitale umano, dato che i tassi di partecipazione femminile agli studi STEM sono bassi.

Un editoriale di Jessica Niewint-Gori e Agueda Gras-Velazquez del 2020[18] sottolinea l’urgenza globale di migliorare l’istruzione in scienze, tecnologia, ingegneria e matematica: “E’ necessario perfezionare il modo in cui le STEM vengono insegnate a scuola e potenziare le competenze scientifiche degli studenti. STEM non è una nuova disciplina, né si tratta di integrare scienza e tecnologia in tutte le discipline. L’acronimo ha uno scopo molto più ampio e non può essere limitato solo alle quattro discipline stesse. STEM richiama diverse discipline che lavorano insieme, creando connessioni tra ciascuna di esse, nonché il contesto in cui vengono insegnate e intrecciate”.

Secondo uno studio condotto nel 2023^[19] si è rilevato che i modelli di produttività e riconoscimento legati al genere favoriscono gli uomini quando si tratta di fisica, matematica e ingegneria, mentre le donne sono più produttive e favorite nelle discipline da loro maggiormente rappresentate.

Il progetto WOmen in MEDicine in Spain (WOMEDS)^[20] mira a descrivere e caratterizzare, in modo sistematico e dettagliato, il pregiudizio di genere nella professione medica in Spagna al fine di monitorare la sua evoluzione nel tempo e contribuire a dare priorità alle politiche di genere^[21]. I quattro gruppi di indicatori per descrivere le posizioni di leadership nella professione medica sono (i) leadership nel settore sanitario in base alla specialità e alla regione; (ii) leadership negli organismi scientifici e professionali; (iii) carriera accademica; e (iv) leadership nell’attività di ricerca clinica. Sono state riscontrate disuguaglianze di genere nelle posizioni di leadership in tutti e quattro i contesti. Le donne sono over-rappresentate nelle posizioni più basse e sottorappresentate in quelle accademiche di vertice. Tra i capi dipartimento ed i presidi rispettivamente solo il 26% e il 27% sono donne. Le richieste di finanziamenti pubblici per progetti di ricerca sono guidate da donne solo nel 45% dei casi, e il budget concesso alle donne nei bandi pubblici è inferiore del 24,3% rispetto a quello degli uomini. La grave disuguaglianza di genere riscontrata richiede interventi urgenti entro un orizzonte temporale definito. Tali misure devono riguardare tutti i livelli, dalla regolamentazione nazionale o regionale ai cambiamenti nella cultura organizzativa o agli incentivi in ​​organizzazioni specifiche.

Il divario di genere nelle discipline STEM è tra i più ampi nei settori dell’istruzione e professionali, con una sottorappresentazione di ragazze e donne, in particolare nell’ambito delle professioni legate all’ingegneria e alla biomeccanica. Questo problema inizia durante il percorso educativo e peggiora man mano che la carriera delle donne avanza verso ruoli più senior. Per colmare questa lacuna, è stato progettato e implementato^[22] la Biomechanics Research and Innovation Challenge (BRInC), un programma STEM di 100 giorni incentrato sul tutoraggio e sull’esempio per coinvolgere le ragazze delle scuole superiori nelle fasi chiave in cui più comunemente si disimpegnano. La partecipazione al programma sembrava portare a cambiamenti favorevoli nell’atteggiamento nei confronti della biomeccanica, della matematica e delle scienze e favoriva un’influenza positiva sull’istruzione e sulle aspirazioni di carriera delle ragazze, accendendo l’interesse per le future opportunità di ricerca. Programmi innovativi di impegno STEM, come BRInC, evidenziano il promettente potenziale di approcci mirati e su misura per affrontare la sottorappresentanza delle donne nelle carriere legate alle discipline STEM.

Incoraggiare le donne a perseguire un impiego STEM è spesso pubblicizzato come un mezzo per ridurre il divario salariale di genere. L’American Community Survey^[23] (ACS) dal 2009 al 2019 ha analizzato le caratteristiche dei lavoratori informatici, che rappresentano quasi la metà di coloro che lavorano nell’ambito STEM. L’analisi si concentra sul lavoro, infatti gli intervistati sono di età compresa tra 22 e 60 anni, laureati e impiegati a tempo pieno. Le donne impiegate in lavori informatici guadagnano circa 86,6 centesimi per ogni dollaro guadagnato dagli uomini: un divario di genere inferiore a quello della forza lavoro complessiva (dove era dell’82%). A parità di alcune caratteristiche familiari, indirizzo di laurea e occupazione, il divario salariale di genere si riduce, sebbene le donne continuino a guadagnare 9,1 centesimi di dollaro in meno rispetto ai loro colleghi maschi.

Ad oggi riscontriamo una crescente necessità di persone qualificate nelle tecnologie dell’informazione e della digitalizzazione. Tuttavia, le donne sono attualmente sottorappresentate in questo importante settore, come in altri ambiti della scienza, della tecnologia, dell’ingegneria e della matematica.

È necessario mettere in campo azioni per garantire che tutti, indipendentemente dal genere, abbiano un’equa possibilità di beneficiare e contribuire alla transizione digitale.

Riprendendo quanto riportato dall’Unione Europea[24], la necessità di incrementare il numero di donne che usufruiscono e lavorano nell’ambito del digitale consente di:

• superare il Digital Gender Gap: tutti, indipendentemente dal loro background, devono avere le stesse possibilità di prosperare nel mondo digitale in Europa.
• Disporre di personale altamente qualificato: l’obiettivo del decennio digitale è aumentare il numero di professionisti delle ICT in Europa da 9 milioni nel 2022 a 20 milioni entro il 2030.
• Garantire la diversità per l’innovazione: si parte dall’assunto che team più diversificati ed equilibrati sotto il profilo del genere producano non solo tecnologie e soluzioni digitali più eque e inclusive, ma anche migliori.

Negli ultimi anni, anche in Italia, si è evidenziato un progressivo rafforzamento delle azioni di contrasto alle differenze di genere a livello istituzionale. Oltre alle norme è necessario che si pongano le condizioni culturali utili a superare pregiudizi e discriminazioni. E’ necessario attivare percorsi virtuosi a tutti i livelli della società civile: in famiglia, all’interno delle scuole e delle università, fino ad arrivare alle imprese. Gli Enti e le Imprese devono promuovere iniziative interne di formazione e sensibilizzazione, adottando policy in senso inclusivo e facendosi promotori del cambiamento all’interno della comunità. Tante le sfide da tentare subito per supportare le donne a raggiungere, o avvicinarsi almeno, alla parità.

Di seguito alcune proposte per colmare il Gender Gap anche in questo settore.

• Incentivare la partecipazione delle ragazze ed avvicinarle alle discipline STEM:

1. attivare un processo di consapevolezza che deve partire dalla scuola, al fine di promuovere una sensibilizzazione su questo tema
2. valutare l’importanza dell’educazione precoce alle STEM anche attraverso percorsi didattici di educazione finanziaria nella scuola primaria, da inserire nei curricoli verticali degli istituti scolastici[25]
3. avviare dei percorsi di mentorship attraverso la presenza di formatrici/formatori capaci di alimentare la curiosità delle ragazze nelle materie STEM. Inoltre l’esempio restituito da madri, sorelle, conoscenti può influenzare l’idea che può svilupparsi nella mente in fase di crescita delle bambine e ragazze

• Lavorare affinché le aziende adottino strategie di recruiting inclusive, con l’obiettivo di avvicinare le donne alle professioni STEM

Il welfare, attraverso l’utilizzo di misure inclusive e strumenti di valutazione delle politiche di genere, può porsi come un grande alleato al fianco delle aziende che vogliono impegnarsi per superare questi divari. È necessario perseguire un approccio di valutazione e monitoraggio continuo della situazione maschile e femminile nelle aziende, per la promozione delle pari opportunità e di contrasto ad ogni genere di discriminazione, attraverso strumenti dedicati, e integrati fra loro, quali il Piano di Equità di Genere, il Bilancio di Genere e la Certificazione di Genere, come recentemente normata dal D.lgs 162/2021 e definita nei criteri tecnici di applicazione dalle linee guida UNI/PdR 125:2022.

Bibliografia e documenti di riferimento

1. Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile. ONU, 2015.
2. Raccomandazione del Consiglio dell’UE del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.
3. Risoluzione del Parlamento europeo del 10 giugno 2021 sulla promozione della parità tra donne e uomini in materia di istruzione e occupazione nel campo della scienza, della tecnologia, dell’ingegneria e della matematica (STEM).
4. World Economic Forum. Global Gender Gap Report. 2024
5. Comunicato stampa: “Lauree STEM: performance universitarie, esiti occupazionali e gender gap”. Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea, 2019.
6. Reiss et al. The Contribution of Natural History Museums to Science Education. Wellcome Trust and ESRC. 2016
7. Jessica Niewint-Gori e Agueda Gras-Velazquez. Perché le STEM sono un elemento importante nell’insegnamento del futuro? V. 1 N. 2 (2020): L’innovazione nell’apprendimento delle STEM.
8. Meccariello e R. Mentasti. IUL Research. V. 1 N. 2 (2020): L’innovazione nell’apprendimento delle STEM. Riflessioni
9. Consorzio Interuniversitario Almalaurea. XXVI indagine. Profilo dei laureati 2023. Cit. Sintesi della XXVI Indagine AlmaLaurea sul Profilo dei Laureati 2023. Pag. 2

Sitografia

• https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa.html
• https://nces.ed.gov/timss/
• https://unric.org/it/agenda-2030/
• https://www.almalaurea.it/
• https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/39067185/
• https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37903156/
• https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/women-digital
• https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC9449562/
• https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/38096215/
• https://womeds.es
• https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37730610/

Note

[1] https://www.oecd.org/en/about/programmes/pisa.html

[2] https://nces.ed.gov/timss/

[3] https://unric.org/it/agenda-2030/

[4] Trasformare il nostro mondo: l’Agenda 2030 per lo Sviluppo Sostenibile. ONU, 2015.

[5] RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO dell’UE del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

[6] Risoluzione del Parlamento europeo del 10 giugno 2021 sulla promozione della parità tra donne e uomini in materia di istruzione e occupazione nel campo della scienza, della tecnologia, dell’ingegneria e della matematica (STEM).

[7] https://education.ec.europa.eu/it/focus-topics/digital-education/action-plan

[8] https://www.miur.gov.it/scuola-digitale

[9] https://www.istruzione.it/pon/

[10] https://pnrr.istruzione.it/news/pubblicato-il-piano-scuola-4-0/

[11] Consorzio Interuniversitario Almalaurea. XXVI indagine. Profilo dei laureati 2023. Cit. Sintesi della XXVI Indagine AlmaLaurea sul Profilo dei Laureati 2023. Pag. 2

[12] https://www.almalaurea.it/

[13] World Economic Forum. Global Gender Gap Report. 2024

[14] Women in Digital Scoreboard 2022 – Commissione Europea

[15] COMUNICATO STAMPA: “Lauree STEM: performance universitarie, esiti occupazionali e gender gap”. Consorzio Interuniversitario AlmaLaurea, 2019.

[16] https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC9449562/

[17] Reiss et al. The Contribution of Natural History Museums to Science Education. Wellcome Trust and ESRC. 2016

[18] Jessica Niewint-Gori e Agueda Gras-Velazquez. Perché le STEM sono un elemento importante nell’insegnamento del futuro? V. 1 N. 2 (2020): L’innovazione nell’apprendimento delle STEM.

[19] https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/38096215/

[20] https://womeds.es

[21] https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37730610/

[22] https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/39067185/

[23] https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/37903156/

[24] https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/women-digital

[25] A. Meccariello e R. Mentasti. IUL Research. V. 1 N. 2 (2020): L’innovazione nell’apprendimento delle STEM. Riflessioni